L’OEUVRE SCOLAIRE DE LA FRANCE AU VIET NAM  de 1682 à 1945

- Võ Thu Tịnh -                   

  
Les premiers temps de la Cochinchine française gardent dans l’histoire le nom de « période des amiraux », la direction des affaires ayant été confiée de 1862 à 1879 à des amiraux gouverneurs. Ainsi, dès le 29 octobre 1861, l’amiral Charner organisait un corps d’interprètes européens qui serait recruté parmi les sous-officiers de l’armée et de la marine. Le 1er décembre suivant, considérant que ce corps ne serait pas en mesure de satisfaire aux besoins des services, son successeur, Bonard, créait un « corps indigène de lettrés et d’interprètes » par voie de concours publics.
.Il est à noter qu’au Viet Nam, jusqu’au début du XXè siècle, toute l’écriture, que ce fût les textes officiels, lois et règlements, documents de toutes sortes (registres fonciers, fiscaux, ou autres), livres de toutes disciplines, était en caractères chinois, idéographiques. Depuis des décennies, les missionnaires avaient développé la transcription phonétiquement de la langue annamite en caractères latins, ou quoc ngu. Mais pratiquement  peu de catholiques étaient en mesure de le lire et de l’utiliser en écriture.
Du côté français, deux conceptions allaient vite s’opposer :

1-    L’amiral Bonard était favorable  à un  respect total des moeurs, us et coutumes
de la population, et donc de son habitude de pratiquer en tout les caractères chinois. Les officiers qu’il chargea des « Affaires indigènes » se mirent dès le début, à l’étude de la langue parlée, mais aussi de caractères chinois et du quoc ngu. Il parut à ces hommes que seule la continuation de l’usage des caractères chinois permettrait à la population de se sentir « à l’aise » sous la direction française, parce qu’elle continuerait à être enseignée et éduquée dans sa tradition, respectée par les nouveaux maîtres. Bonard rétablit l’enseignement sur les ancienens bases, et même le grand examen des lettrés à Saigon.

2-    Les missionnaires trouvent que la politique de Bonard n’était pas du tout de leur goût. Ceux-ci, au début, étaient convaincus que la conversion au christianisme de l’ensemble de la population cochinchinoise était possible, pourvu que le pouvoir politique soutienne et encourage l’entreprise. Ils soulignaient que c’était d’ailleurs le meilleur et le plus sûr moyen d’assurer définitivement à la France le concours des Annamites, car une fois chrétiens, ceux-ci ne pourraient plus que se tourner vers l’Occident. Enfin, les missionnaires, en détenant une sorte de monopole de l’interprétariat, espéraient pouvoir orienter presque complètement le choix, par l’administration française, de ses auxiliaires annamites. Sous l’impulsion de Mgr Lefebvre, premier évêque de Saigon, (1860-1864), ces missionnaires allaient donc tout faire pour développer l’enseignement du quoc ngu dans leurs écoles et pour persuader le gouverneur et son état major de l’encourager dans les écoles qu’ils pourraient mettre sur pied. L’amiral Charner avait été favorable, mais non Bonard.
Bonard, en se faisant l’avocat d’un respect total des institutions annamites et en assurant la population de son désir de lui laisser une complète liberté religieuse, allait mécontenter profondément les Missions. Il entendait garantir la liberté de conscience et déclarait volontiers qu’un païen honnête homme avait les mêmes droits qu’un chrétien dans conditions égales et que le gouvernement ne forcerait personne en matière religieuse.
Bonard ne voulut pas la compromettre en rendant obligatoire l’enseignement de quoc ngu d’importance à l’instruction des indigènes. Mais sans donner aux chrétiens les privilèges et préférences attendus, il créa néanmoins, par « des donations considérables », trois institutions catholiques à Saigon, le séminaire de la Mission, le couvent de la Sainte-Enfance et enfin, en 1861, le collège d’Adran, où les Pères allaient dispenser un enseignement qui ne se bordait plus à la simple lecture et écriture du quoc ngu.
Les écrivains des Missions étrangères ont cependant critiqué sévèrement la politique générale de l’amiral, surtout pour le respect qu’il n’a cessé de manifester pour l’identité nationale annamite. Tout fut même fait, à l’époque, pour discréditer Bonard, pour le faire passer pour un anticlérical, allant jusqu’à l’accuser d’entraver systématiquement  l’action missionnaire.
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Le premier bilan de l’oeuvre scolaire de la France en Indochine se déroule dans une double conjoncture (française et ulta-marine) marquée par la victoire des républicains modérés : en France avec ladomination sans partage du trio constitué par Gambetta, Jules Ferry, Jules Grévy et en Indochine, celle des partisans convaincus du ferrysme tels que Paul Bert, Dumoutier... même si leurs conceptions sur les modalités d’application diffèrent de manière notable. Bref une conjoncture au cours de laquelle la conquête de l’esprit fait une conquête du pouvoir et l’édification de « l’école coloniale n’est rien d’autre que la continuation de la guerre par d’autres moyens » (B. Gaudin)
   FERRY JULES (1832-1893) gendre de l’industriel alsacien Risler, le neveu de Scheurer Kestner et de Charles Floquet, avait été reçu solennellement, en 1875, dans une Loge du Grand Orient (Franc-maçon). Avocat, opposant républicain à l’Empire, JulesFerry est l’auteur du pamphlet publié par Le Temps en 1868, Les Comptes fantastiques d’Haussmann, où il attaque la gestion financière du célèbre préfet. Membre du Corps législatif en 1869, maire de Paris en 1870, il est élu en 1871 à l’Assemblée nationale et siège parmi les députés de la gauche républicaine. Très actif lors de la crise du 16 mai 1877 qui amène la démission de Mac-Mahon, il devient ministre de l’Instruction publique en 1879 dans les cabinets Waddington et Freycinet. Il accomplit là une œuvre considérable: il souhaite bâtir sur l’école la France républicaine et laïque. Deux fois président du Conseil, de septembre 1880 à novembre 1881 et de février 1883 à mars 1885, il garde le portefeuille de l’Instruction publique. Juriste, Ferry affirme: «Nous croyons que la République doit être un gouvernement.» Il s’oppose par là à l’intransigeance radicale et affirme qu’il faut gagner à la République la «grande démocratie rurale». Cette génération de républicains se situe entre celle de Proudhon et celle de Jaurès, mais ignore encore la question sociale. Pourtant, c’est sous le gouvernement Ferry qu’est votée la loi de 1884, reconnaissant les syndicats professionnels, après les lois consacrant la liberté de réunion et la liberté de la presse. À partir des élections de 1881, Ferry entend réaliser une révision partielle de la Constitution de 1875. C’est la révision de 1884 qui assoit définitivement la IIIe République sur le système équilibré du bicamérisme. Libre penseur, il s’oppose pourtant aux radicaux en soutenant l’esprit du concordat qui lie l’Église de France à l’État.
C’est dans le domaine scolaire qu’il accomplit son œuvre militante. Positiviste, Ferry est bien de son temps lorsqu’il cherche un idéal commun hors des luttes religieuses. Libéral et antijacobin, le juriste croit aux droits de l’État sur l’enseignement. Ferry conduit le combat anticlérical en attaquant dès l’abord la loi Falloux de 1850. La loi du 27 février 1880 substitue le principe de la compétence pédagogique à celui de la représentation des influences sociales. C’est au nom de la séparation du spirituel et du temporel que la République s’empare de l’Université. L’article 7, qui vise les jésuites, interdit à tout membre d’une congrégation l’enseignement privé ou l’enseignement public. Le Sénat s’y oppose, en août 1879, au nom de la liberté. Les congrégations non autorisées sont dissoutes par décret. Ferry réalise ensuite la réforme de l’enseignement primaire: école gratuite (loi de juin 1881), obligatoire et laïque (loi de mars 1882). Il développe les écoles normales d’instituteurs: la bataille est rude, tant aux Chambres que dans l’opinion. Puis vient la réforme de l’enseignement secondaire, il supprime le discours latin et crée les lycées de jeunes filles.
Trois grands réseaux se partagent le champ ferryste : la vocation éducatrice de la colonisation (faire de la colonie le prolongement intellectuel de la France), la perspective libérale de l’enseignement (favorable à la création des écoles primaires et à l’instruction des filles et des adultes), et la méfiance vis à vis de l’enseignement congréganiste (favorable à la laïcité des écoles)
D’autre part, Malthusien, élève de Thiers, Jules Ferry, converti à la conquête coloniale : puisqu’on ne peut pas empêcher l’expension industrielle, autant qu’elle trouve des « débouchés » sur des territoires protégés. Les grandes affaires françaises s’étaient intéressées surtout aux colonies les plus rentables, négligeant les autres. Engageant la France dans des entreprises coloniales. Jules Ferry tint à s’expliquer maintes fois sur les finalités de cette conquête coloniale : pour lui, elles étaient d’ordre économique et « la politique coloniale est la fille de la politique industrielle ».
La Tunisie et l’Indochine étaient, par excellence, les colonies attirant les capitaux. Ferry établit le protectorat sur la Tunisie, fit occuper le Madagascar et fit voter des crédits pour la conquête du Tonkin. Cette dernière entreprise suscita, après l’incident de Lang Son (1885), une vive opposition à la Chambre, qui entraîna la chute du ministère de Ferry. Sénateur en 1891, il deviendra président du Sénat juste avant sa mort.
La chute de Jules Ferry ne remet pas vraiment en cause l’extension impérialiste de la France et, dès 1890, on assiste à la formarion d’un « parti colonial », appuyé par les hommes d’affaires et par l’opinion publique qui, grâce à d’actives campagnes de propagande, commence à s’intéresser aux territoires d’outre-mer. L’Etat se préoccupera de donner au colonialisme les moyens nécessaires à son développement : en 1889, on créera l’Ecole coloniale, destinée à former les futurs administrateurs des pays d’outre-mer, et, en 1900, on constituera une armée coloniale de métier.

En Indochine, l’Ecole française constituera un champ de luttes symboliques d’une âpreté insoupsonnée aux enjeux multiples : entre les groupes d’intérêts coloniaux, entre l’armée et l’administration civile, entre les francs-maçons et les catholiques traditionnelistes. Si certaines motivations s’avèrent circonstantielles, d’autres plus profondes et durables metteront en cause l’unité d’action et la cohésion des politiques scolaires.
Enfin, le traité de 1884, que la Cour de Hué était contraint de ratifier, précise les conditions du protectorat en Annam : un résident général aura le droit d’audience privée auprès du roi, les mandarins continueront à administrer les provinces, au Tonkin, des résidents français prendront en main l’administration dans chaque chef-lieu de province.
En 1887 l’Union indochinoise est constituée administrativement par le rattachement au ministère de la Marine et des Colonies,  de l’Annam et du Tonkin qui dépendaient jusque-là des Affaires étrangères. (C’est un géographe, Malte-Brun, qui a forgé au XIXè siècle le mot Indo-Chine pour désigner la presqu’île qui sépare le golfe du Tonkin du golfe de Siam, de part et d’autre de la chaîne annamitique, dont le versant oriental est de civilisation chinoise et le versant occidental de civilisation indienne). L’occupation du Laos en 1893 par l’explorateur Auguste Pavie rattachera ce pays à l’Union indochinoise (future Indochine française), composé de l’Annam, du Tonkin, de la Cochinchine, du Cambodge et du Laos.

L’histoire de l’Ecole française en Indochine, notamment au Vietnam, commence effectivement de 1874, date où la France commence à coloniser entièrement le Sud Vietnam (Cochinchine), jusqu’au 1945, date de l’indépendance du Vietnam, une période de 70 ans, entrecoupées par trois événements des plus importants : La victoire du Japon sur la Russie (1905) qui devra avoir un retentissement profond dans tout l’Extrême-Orient (1907) ; la première Guerre mondiale (1914-1918); la deuxième Guerre mondiale (1940-1945).

Phase I : Passage de l’école traditonnellle à l’école de la colonie (1874-1907)

L’histoire de l’école française est marquée à son début par un dialogue rompu. Vers 1885, le ministre viêtnamien chargé des Affaires étrangères, Nguyen Van Tuong, demande à la France l’admission des étudiants vietnamiens aux universités françaises et en cas de refus, il sollicite l’autorisation de les envoyer à Hong Kong ou à Singapour. Aucune suite n’est réservée concrètement à cette demande, que le chargé d’affaire français considère comme une « boutade enfantine et oiseuse » de Hué.
Alors que durant plus de vingt ans après la conquête militaire du Sud du Vietnam (Cochinchine) l’instruction publique n’a été organisée « sérieusement » qu’en 1874 dont la médiocrité compromet la politique de « francisation scolaire » des amiraux du Sud et refroidit celle d’«assimilation » des administrateurs du Nord.
L’œuvre scolaire coloniale ne commence effectivement qu’avec le premier véritable Résident général Paul Bert (1886) ancien ministre de l’Instruction publique dans le « grand ministère » de Gambetta (1881), franc-maçon comme Jules Ferry et son successeur en Indochine, de Lanessan. Savant, disciple de Claude Bernard, professeur au Collège de France, à la chaire de physiologie et maître d’œuvre de la réforme de l’enseignement de Jules Ferry, Paul Bert peut être considéré comme le premier « messager civil de la République » en colonie, et le paulbertisme comme le prolongement du ferrysme scolaire en Indochine, avec les deux faces d’une même pensée exprimant un humanisme universaliste hérité du XIIIè siècle avec sa foi dans le progrès, dont la France républicaine était le porte-drapeau : « l’école laïque et la colonisation étaient les deux moyens principaux pour propager les Lumières et le Progrès et par là même renforcer la France»
Paul Bert prétend « pacifier » le pays en y appliquant deux politiques contradictoires : au Nord, en s’appuyant sur « l’indigène paysan » (en fait sur les notables) pour contrebalancer l’influence lettrée, au Centre, en se servant des lettrés ralliés et d’une Cour domestiquée pour réprimer la résistance paysanne. L’application de cette stratégie globale aboutit, sur le plan scolaire, à pratiquer une politique délibérée de liquidation de l’école traditionnelle confucéenne : arracher les traditions culturelles nationales en abolissant des caractères chinois pour l’usage du quoc ngu, mobilisant toutes les forces disponibles, employés, sous-officiers, interprètes, domestiques indigènes... pour répandre dans la population une sorte de français médiocre doublé d’un vietnamien déraciné. Une telle politique ne peut donner que des résultats médiocres.
Son directeur de l’Enseignement du Tonkin (Nord), Dumoutier, brillant sinologue et ethnologue, ayant une parfaite connaissance de la langue et de la culture classique sino-vietnamienne, avait auparavant mis en garde Paul Bert contre toute assimilation hâtive qui aboutirait à la création, à l’exemple du Sud, d’une école médiocre, inadptée et dévalorisée. Ainsi, Paul Bert dut modifier ses plans, ordonnant l’organisation des écoles primaires franco-annamites du Tonkin et la formation des futurs maîtres destinés à apprendre au peuple le quoc ngu et les rudiments du français
Le 11 Novembre 1886, Paul Bert mourut, malgré la brièveté de cette politique qu’abandonneront  aussitôt ses successeurs (Richaud, de Lanessan), le mal est fait.  La reconnaissance de la réalité d’une culture lettrée bi-millénaire permet de dénoncer avec vigueur l’oeuvre de destruction culturelle en cours qui aboutit à la mise en place d’institutions «délaissées par l’administration, peuplées d’enfants pauvres, illettrés au titre annamite, forcément ignorants au titre français.» Au mieux, ce type d’établissement peut fournir à l’administration coloniale le personnel auxiliaire dont elle a besoin mais guère plus.
  Selon Dumoutier, au lieu d’entreprendre la liquidation de la culture traditionnelle, il convient de la conserver en offrant aux candidats des concours triennaux une formation complémentaire en langue française. On met en garde contre les dangers d’une acculturation hâtive et défend une ligne plus souple qui respectait l’originalité culturelle, et donc scolaire, du Protectorat. Cette sorte d’alliance entre la République rationaliste et l’idéologie  confucéenne trouve dans la guerre scolaire en métropole des arguments opportuns. Elle situe bien l’impact de la lutte menée contre l’école catholique à l’échelle indochinoise dans les années 1903-1907 et éclaire de même coup le rapprochement avec l’école traditionnelle. Cette politique s’inscrit dans une tradition de polémique feutrée entre les administrateurs d’inspiration sinon maçonnique et laïque et les lobbies catholiques proches de la Mission étrangère qui a investi l’école libre des « chrétientés » dès le début de la colonisation.

Après la victoire du Japon sur la Russie, les autorités en Indochine sont plongées dans la plus grande perplexité face à la conjoncture asiatique de 1905. Le gouvernement chinois, sous l’impulsion des réformateurs confucéens tels que Zang Zhidong, Li Hongzhang, Zeng Guofan… abolit le système des concours triennaux et dirige massivement au début du XXè siècle les étudiants d’Outre-Mer vers le Japon du Leiji de préférence à l’Europe. Le risque de contagion nationaliste en Asie se précise lorsqu’on apprend la mise en place d’un mouvement clandestin semblable au Vietnam, le Dong Zu, organisé à l’initiative des lettrés modernistes tels que Phan Boi Chau,  Nguyên Thuong Hiên… Pour faire face à cette conjoncture délicate, une série de décisions urgentes s’imposent afin de réorganiser l’enseignement dans le Nord. Les concours triennaux à Nam Dinh sont abolis en 1907. Seule l’Ecole des interprètes de Hanoi, rebaptisée l’Ecole complémentaire de Hanoi, survit en prenant une certaine consistance. Alors que son homologue de Nam Dinh devient le Collège Jules Ferry, est destinée à former les agents des services techniques (travaux publics, cadastre, chemins de fer, poste télégraphes et téléphones, commerce, industrie et agriculture…), le « collège » de Hanoi prépare spécialement les futurs candidats à l’administration coloniale (secrétaires des résidences, interprètes et instituteurs). Admis sur concours ouverts au jeunes « certifiés » (de l’enseignements primaires, de quinze ans au plus, les collégiens y poursuivent leurs études pendant quatre ans). Le programme correspond à l’enseignement primaire supérieur de l’époque. Un examen de sortie comportant les épreuves écrites et orales sanctionne quatre années d’étude.
Mais le collège d’interprètes ne saurait (…) mériter ce nom (d’école secondaire) . L’insuffisance du savoir de ceux qui en sortent, l’absence de discipline intellectuelle chez eux, suffisaient pour empêcher qu’on lui accordât ce titre . Il en résulte que la notoriété littéraire de certains diplômés du Collège tels que Pham Quynh, Nguyên Van Vinh, Pham Duy Tôn, Trân Trong Kim, Nguyên Van Ngoc, Do Than … n’est en rien redevable à la formation reçue mais plutôt de celle de l’école traditionnelle, car les uns et les autres sont issus du milieu des lettrés.
Au Centre (Annam) face à une école traditionnelle encore très vivace, l’enseignement franco-indigène se limite à quelques écoles primaires de plein exercice dans les grandes provinces, à la mise  en place, en 1896, du Collège Quôc Hoc pour dispenser un enseignement post-élémentaire aux titulaires d’études primaires et une formation complémentaire en français aux gradés des concours triennaux et aux mandarins stagiaires. [Le collège Quoc Hoc serait la dernière métamorphose d’un établissement créé, à l’origine, par le roi Minh Mang (1820-1840), le collège Hành Nhân, destiné à former les interprètes-traducteurs recrutés de gré ou de force parmi les marchands chinois et les pères missionnaires]. Trois ans après, en 1899, est créée l’Ecole pratique professionnelle de Hué. 


Phase II : La fondation de l’Empire dans ses contours définitifs (1908-1918)

Mais toutes ces mesures, en particulier celles relatives à la réforme de l’enseignement traditionnel de 1908, sont dictées surtout par les circonstances pour faire face à l’offensive moderniste des lettrés du Nord et du Centre. Afin de dissiper toute ambiguïté sur l’attitude française, le directeur de l’Instruction publique de l’époque entend affirmer que l’entreprise de rénovation souhaitée par tous sera placée sous la étroite surveillance de la part des autorités de tutelle. Il était grand temps d’intervenir, de l’aveu même de la majorité de la classe lettrée éclairée, enfin par l’évolution que la Chine elle-même, initiatrice de cet enseignement en Annam, s’apprête à effectuer, à l’exemple du Japon.
Mis à part l’Ecole de Médecine dont la création remonte au début du siècle (1902), l’Université de Hanoi (1907), deux mois après de la rentrée n’existe que sur le papier. Il ne s’agit pour l’instant que d’un ensemble de cours et de conférences scientifiques et littéraires, destinés aux étudiants qui ont reçu une culture générale dans nos collèges franco-annamites. Les études comprendront  une section scientifique, une section juridique, une section littéraire., de caractère emblématique, n’ayant d’autre visée que celle de la propagande.
Pour calmer toute inquiétude à cet égard, Klobukowski s’empresse de mettre les pendules à l’heure. A la séduction du diplomate succède la poigne de fer du fonctionnaire qui s’abat sur les lettrés du Centre considérés, à tort ou à raison, comme les instigateurs des mouvements de protestation contre les impôts. Par touches successives, l’ancien collaborateur et le gendre de Paul Bert procède à la liquidation méthodique des effets de la politique de rénovation de l’école confucéenne de son prédécesseur et à la mise en place de l’école franco-indigène qui sera parachevé par Albert Sarraut.
Signé le 21 décembre 1917 par Albert Sarraut dont ce fut le deuxième passage en Indochine, le Règlement général de l’Instruction publique (RGIP) donne un aperçu de l’édifice scolaire placé sous une direction unique du Gouverneur général de l’Indochine, comprenant trois secteurs : les écoles française (primaire, primaire-supérieur, secondaire), franco-indigène (primaire, complémentaire, secondaire), et professionnelles. Il place le français dans l’enseignement primaire.
Mais le RGIP, « cette école unique bâtie sur le modèle  métropolitain », selon Pham Quynh, relève toutefois plusieurs ambiguïtés : L’imposition du français comme langue véhiculaire obligatoire dans l’enseignement franco-indigène, l’enseignement des caractères chinois placé sous surveillance, risquent de compromettre l’enseignement pourtant prévu des « humanités extrême-orientales » dans le secondaire et le supérieur. Il s’étonne que, dans un pays qui se réclame des principes d’égalité et de liberté, les étudiants boursiers vietnamiens se voient interdire le droit d’accès aux établissements d’enseignement supérieur en France autres que ceux imposés par le gouvernement indochinois.
Les réactions plus hostiles au Règlement viennent des évêques du Nord et du Centre qui protestent contre les prescriptions du Règlement relatives au « culte des ancêtres pratiqué par les Annamites non catholiques » et dont le principe est en opposition directe et irréductible avec les principes essentiels de la religion chrétienne ». Au nom de la communauté catholique, la pétition revendique le libre choix des maîtres, le bannissement des livres et manuels invoquant le culte des ancêtres et menace de recourir pour obtenir satisfaction au boycottage des impôts.
Mais cette réaction tardive de l’école congréganiste n’a pas  contrarié la politique scolaire d’Albert Sarraut qui passe la main à Maurice Long après avoir placé ses hommes aux postes de commande, Cognacq à la tête de la Direction générale de l’Instruction publique crée en 1917, avant de gagner la métropole pour briguer le ministère des Colonies.
Après un démarrage en force, on met en place avec beaucoup de lenteur : l’Ecole supérieure de pédagogie, l’Ecole supérieure de médecine et de pharmacie (1923), l’Ecole supérieure des Beaux Arts (1924), dans le supérieur et dans le secondaire : les collège de Vinh et Dong Khanh à Hué dans le Centre, les lycées du Protectorat et Albert Sarraut à Hanoi dans le  Nord, les collèges de jeunes filles de Saigon (Gia Long), de My Tho, le lycée Pétrus Ky à Saigon dans le Sud.
En somme, « la génération des administrateurs français comme Paul Doumer, Paul Beau, A. Klobukowski, est celle de la fondation de l’Empire dans ses contours définitfs. Dans cet édifice qui fait de l’Indochine une colonie d’exploitation  et non de peuplement, l’enseignement ne constitue pas une priorité  en soi, mise à part la courte parenthèse marquée par le gouvernement de Beau et la direction de Gourdon » (Trinh Van Thao, L’Ecole française en Indochine, Ed. Karthala, Paris 1995, pp.51,56,76)
 Dans la conjoncture d’une colonie d’exploitation, les Européens qui venaient en Indochine travailler dans les administrations et les entreprises devenait de plus en plus nombreux, maintenir leur santé devenait un impératif. Les maladies comme paludisme, dysenterie, hépatites étaient depuis longtemps un obstacle sérieux à la permanence des autorités françaises. Ainsi, en Cochinchine une ‘station de santé’ a été isntallée à Baria, mais il avait fallu l’évacuer en 1887. Une autre au Cap Saint Jacques lui avait été substituée, sévie bientôt par le paludisme. Au Tonkin, Do Son n’était pas plus salubre. Il fallait aux Européens d’aller s’aérer aux monts Tam Dao et Bavi.
A l’instar des Anglais qui, en Inde, avaient installé des ‘stations d’altitude’ à Simla et à Darjeeling dans l’Himalaya, Doumer voulait en créer en Indochine pour permettre aux Européens de se reposer dans la colonie, sans avoir à retourner en France.  Il fit appel donc au Dr Yersin pour l’installation d’une station d’altitude à Dalat.

Dr Yersin Alexandre

Le Dr Yersin Alexandre, originaire de Suisse où il était né en 1863, avait travaillé au début des années 1890 à Paris, notamment à l’Institut Pasteur, puis devenu médecin auxiliaire attaché à la Compagbie des Messageries maritimes, puis attaché à l’Institut Pasteur à Saigon, créé en Janvier 1891 par Calmette pour répondre aux besoins sanitaires qui se posaient en Indochine.
En 1894, il avait été envoyé d’urgence à Hong Kong où venait d’éclater une épidémie des peste bovine, avec mission d’en élucider les risques. Yersin avait découvert sur des cadavres obtenus de la morgue de la colonie anglaise, le bubon caractéristique de la maladie, et le bacille transmis par les rats qui en était la cause. Une découverte fondamentale, vérifiée à Paris, qui allait faire la réputation mondiale de Yersin.
Alors Yersin installait un très modeste laboratoire au petit port bien aéré de Nhatrang pour poursuivre ses recherches. Entre temps, de 1892 à 1894 il avait parcouru de vastes régions s’étendant entre Nhatrang et le Mékong et ses affluents et découvert le Lang Bian dans le massif montagneux qui jouxtait la côte, un vaste plateau d’une altitude supérieure à 1400 mètres, dont le sol était peu boisé. Il signalait en novembre 1897 au gouvernemnt français l’existence de Liang Bian. Des rapports indiquèrent en 1898 que le climat de ce plateau était comparable à celui de Nice
En septembre 1898, Doumer chargeait le capitaine F. Bernard d’aller relever le tracé d’une éventuelle route de Saigon au Langbian. En sept jours, Bernard fit à pied 200 kilomètres depuis Tan Linh au lieu qui allait bientôt devenir Dalat. Mais il fit un rapport défavorable à l’installation d’une station d’altitude et critiqua l’optimisme de Yersin.
Toutefois, début 1899, Paul Doumer se rendait au Lang Bian et décidait d’y faire construire un sanatorium pour Européens et les services qu’il requerrait.  Il décidait également la construction d’une route qui relierait Phan Rang sur la côte, à la station, et celle d’un chemin de fer parallèle ultérieurement.
Reconnaissant envers Yersin, Doumer lui fit alors attribuer des crédits pour outiller son laboratoire, le développer et y construire les bâtiments indispensables pour un institut de Nhatrang. Rattaché à l’Institut Pasteur, l’institut de Nhatrang était essentiellement consacré aux recherches vétérinaires, à la recherche de vaccins contre les maladies infectieuses des animaux, en particulier peste bovine qui causait de sérieux dégâts dans le cheptel des pays indochinois. Yersin avait apporté une contribution capitale à l’amélioration de la situation de l’élevage en Indochine.
En 1902, quand Doumer créa à Hanoi l’Ecole de médecine, il en confia la direction à Yersin, qui l’orientera aussi bien vers la recherche que vers la médecine pratique.

La phase III : Succès et limites du centralisme scolaire (1918-1945)

Six ans après la mise en place du Règlement général de l’Instruction publique (RGIP), l’introduction du français dans l’enseignement élémentaire, les effets induits par cette francisation volontariste sont tellement graves qu’il faut l’abandonner.
Dans l’enseignement secondaire, la coexistence entre deux régimes de baccalauréat (deux ans d’études pour le « bac local » , trois pour le « bac métropolitain ») parfois au sein d’un même établissement d’enseignement secondaire brouille les cartes et détourne les meilleurs élèves vietnamiens vers le cycle long où ils livrent à leurs camarades français une concurrence redoutable.
Dans le supérieur, les conditions de recrutement des enseignants doivent être réglementées pour remplacer le régime actuel des chargés de cours. Des propos critiques relatifs au niveau des sortants de l’Ecole d’administration de Hué (supra) laisse augurer sa prochaine abrogation et ceux concernant l’Ecole supérieure de pédagogie amorcent sa lente transformation. Déçus par le caractère malthusien de l’Université de Hanoi, beaucoup de jeunes se sont tournés vers la métropole malgré les obstacles  imposés par  le Règlement.

Le difficile décollage . Six ans après la promesse de l’école unique, laïque et universelle, le bilan de la scolarisation des masses reste bien mince : Les écoles primaires d’Indochine réunissent environ 180.000 élèves pour une population 100 fois plus forte, (un garçon sur douze, une fille sur cent, pas même la vingtième de la  population masculine d’âge scolaire).

La fracture de 1925. Dénonçant les dangers de la subversion à travers le canal de propagande révolutionnaire venant de Chine et des foyers universitaires d’étudiants vietnamiens de France, le Directeur du ministère des Colonies analysant le mécontentement vietnamien comme le résultat d’un sentiment de frustration de la part des jeunes instruits, demande qu’elle leur « permît de faire usage des progrès intellectuels qu’ils font grâce à nous et des diplômes qu’ils acquièrent », tout en freinant l’émigration universitaire en France en renforçant   la capacité d’accueil  et le prestige de l’Université de Hanoi par le développement d’un enseignement supérieur égal à celui de la métropole, et l’ouverture des portes de la fonction publique aux diplômés vietnamiens. La suite de l’histoire montre que ces voeux ont peu de chances d’aboutir tant qu’ils vont à l ‘encontre des intérêts à couts termes des lobbies locaux.
Il faut attendre le lendemain de la publication du rapport de H. Goudon (ancien directeur de l’Instruction publique en 1902, sous le gouverneur général Paul Beau) pour voir apparaître les retombées des événements de 1925-1926 sur la politique scolaire indigène. Ce qui entraîne le polémique virulent opposant l’ancien (Gourdon) et l’actuel responsable (le recteur Thalamas) de l’enseignement en Indochine (sous le Gouverneur général Pierre Pasquier).
Le texte de Gourdon présente un bilan critique  de l’œuvre d’Albert Sarraut et de ses successeurs, la France se trouvant en position de challenger face à une école traditionnelle toujours vivace. L’action scolaire de la Colonie est trop sélective car un tiers au plus des élèves continuent au-delà des cours élémentaires, ne touchant qu’un quart de la population d’âge scolaire, et médiocre en partie à cause du « tout français » et la formation insuffisante des maîtres.
H. Gourdon propose préserver la jeunesse vietnamienne de la contamination révolutionnaire en préconisant le retour à Confucius ou tout au moins à la morale confucéenne. Poursuivant la longue liste des effets pervers de la réforme de Sarraut, Gourdon montre du doigt les « fortes têtes » de l’Université de Hanoi à l’attention de ses chefs : il s’agit des professeurs indigènes des collèges d’enseignement primaire supérieur et diplômés de l’Ecole supérieures de pédagogie. Il met l’accent sur les insuffisances des maîtres français dans leurs relations avec les indigènes : ignorance des langues du pays, de sa culture et de sa mentalité. Il en résulte des comportements « scandaleux », des maladresses, de l’absentéisme systématique, voire de la corruption…, comportements qui prêtent à l’exploitation politique, et souvent « couverts » par l’autorité académique.
En revanche, le rapport est élogieux à l’égard des instituteurs vietnamiens qui sont pour la plupart « intelligents, méthodiques, appliqués » et qui seraient parfait s’il n’y avait pas chez eux un penchant marqué pour le « journalisme d’opinion » et un certain manque de « loyauté » envers l’Etat colonial.

L’après 1930 : retour à l’immobilisme . De même que la crise de 1925-1926 avait donné lieu à la polémique opposant Gourdon et Thalamas, celle beaucoup plus dramatique de 1930 a servi de détonateur au conflit d’autorité entre le recteur Thalamas et le résident supérieur du Tonkin, Tholance.
L’objet du contentieux entre le pouvoir central et le pouvoir local, est un projet de réforme de l’enseignement primaire du Nord rédigé par le chef de service local de l’enseignement, Lafferandrie. L’auteur y dénonce en vrac les mesures qui découlent de l’application du Règlement : l’obligation du « tout français », la gratuité de l’enseignement public, l’institution des « bourses familiales », la création des écoles de plein exercice dans tous les chefs-lieux importants des provinces du Nord qui passent en douze ans de 36 à 194 établissements accueillant  près de 14 000 élèves (sans compter les  1.691 autres dans le privé). Une telle libéralité n’est plus de mise aujourd’hui d’autant que l’Etat, soumis aux dures contractions  budgétaires, n’est plus en mesure de résorber le flux des sortants à l’exception de 400 candidats admis dans les collèges et 132  dans l’enseignement professionnel.
C’est sur le fond d’une double crise politique et économique que le projet de réforme est conçu. Il vise à isoler l’enseignement élémentaire ‘effectué en quoc ngu’ du reste de l’enseignement primaire. C’est ce que l’auteur appelle la dissociation  entre le plan horizontal comprenant les classes enfantine, préparatoire et élémentaire, et le plan  vertical, les cours moyen 1, moyen 2, supérieur. Désormais, seule l’école horizontale reste ouverte à tous, alors que l’école verticale ne sera plus accessible que sur concours.
Réagissant vivement à ce qu’il considère comme un acte d’ingérence intolérable de la part des autorités locales sur ses compétences, Thalamas récuse à la fois la confusion entretenue par Tholance et Lafferandrie entre la délivrance des diplômes et le pourvoiement des emplois correspondants, la planification bureaucratique des flux d’entrants en fonction des besoins de l’administration, l’institution d’un concours supplémentaire  aux résultats incertains alors que la sélection scolaire et sociale avait déjà donné des résultats satisfaisants. Selon le recteur, sur 11 814 titulaires du certificat d’études élémentaires en 1931, seuls 4 896 (soit 41 %) ont été admis au CM1 des écoles de plein exercice, les 8 000 autres sont déjà dirigés vers les secteurs « productifs ». Seules concessions au projet Tholance-Lafferandrie : la fixation de l’âge minimum d’accès aux collèges, la limitation du droit de redoublement dans les classes du second degré des écoles de plein exercice. Enfin le principe de la sélection par l’argent « constituait un recul singulièrement regrettable et dangereux par rapport à l’organisation fixée par le RGIP de 1917. Pour le recteur, cette mesure est d’autant plus injuste qu’elle intervient au moment où la gratuité est de règle en France non seulement dans le primaire mais aussi dans le secondaire ».
En fait, au-delà des divergences d’ordre technique et pédagogique, Thalamas  réagit surtout contre l’ultime tentative de la Cour de Hué en vue de relancer une sorte de Sainte Alliance antibolchevique avec des milieux néo-traditionalistes du Nord qu’effraie le comportement iconoclaste des nouveaux intellectuels formés à l’occidentale. L’arrivée de l’écrivain Pham Quynh à la tête du gouvernement vietnamien de Hué est sans doute le fruit de cette campagne orchestrée par L. Marty, le directeur des Affaires politiques. Dès son arrivée en fonction, Pham Quynh imprime sa marque personnelle en réformant le statut du mandarinat (décret impérial du 03-07-1933) suivi d’un autre décret portant sur l’organisation de concours de recrutement ouverts aux diplômés de l’Université de Hanoi ainsi qu’aux fonctionnaires d’un certains rang ayant accompli quatre années de service (décret du 04-07-1933) conformément  équilibré entre les humanités extrême-orientales et les humanités occidentales..
Il ne semble pas que la réalité soit à la hauteur des ambitions visées – assainir le corps mandarinal vietnamien et améliorer son efficacité – car l’enjeu final, le pouvoir dynastique, reste désespérément vide. A défaut de compter sur un élargissement du pouvoir monarchique dirigé par un jeune roi formé en Occident, l’action culturelle du nouveau chef du gouvernement est réduit aux gesticulations symboliques : création d’un ministère de l’Instruction en Annam (Centre), institution d’un corps de mandarins de l’enseignement (Kiem Hoc, Doc Hoc) publication du Code pénal Hoang Viet,   création d’une commission des manuels… tous ces efforts soutenus par le résident du Centre (Le Fol) et le directeur local de l’enseignement (Delétie) pour redorer le blason du confucianisme d’Etat n’ont pas réussi à neutraliser l’offensive des mouvements d’opposition qui attirent l’essentiel de l’intelligentsia vietnamienne. (d’après Trinh Van Thao, op. cité, pp.56-62)

L’immigration universitaire en France : fuite en avant ou enfoncement dans l’impasse. L’inquiétude des milieux politiques de la colonie est d’autant plus vive que, depuis les années 1925-1926, l’immigration universitaire vietnamienne en France ne cesse de donner des soucis aux gouvernants tant français qu’indochinois. Organisé à l’initiative de Trinh Dinh Thao, le premier Congrès national des étudiants vietnamiens de France s’est tenu à Aix-en-Provence le 10 Septembre 1927. L’opinion française découvre avec intérêt la présence d’une communauté annamite active, organisée et qui s’est signalée par des  prises de position critiques vis-à-vis de l’enseignement colonial  avant de soutenir ouvertement les héros de la révolte de Yen Bay. Le militantisme lycéen et estudiantin qui s’est cantonné au corporatisme prudent, prend à partir de 1930 un virage nettement plus politique surtout après les manifestations de solidarité avec les martyrs de l’insurrection de Yen Bay.
Le passage de la semi-clandestinité à la notoriété surprend d’autant plus qu’aucun groupe d’immigrés n’était aussi surveillé, infiltré et réprimé que les étudiants vietnamiens en France.
Se conformant à la devise de l’ancien gouverneur passé ministre des Colonies, A. Sarraut, selon laquelle « la voie de la France conduit à l’anti-France », le gouverneur Merlin interdit purement et simplement aux étudiants vietnamiens l’accès des universités de la métropole sous le prétexte que le baccalauréat local n’est pas considéré comme équivalent du bac français, en violation de l’esprit et la lettre du RGIP. Comme tous ces arguties ne viennent pas à bout de la ténacité vietnamienne, il faut réglementer l’immigration universitaire et le système d’attribution des bourses d’études (arrêté du 1er décembre1924) pour maîtriser enfin le flux.
Toutes ces mesures font de la Sûreté indochinoise et de ses  multiples filiales métropolitaines le véritable centre de régulation et de direction : Service de contrôle de d’assistance des Indochinois  (le fameux CAI) créé en décembre 1923 et rattaché peu après à la Direction politique du ministère des Colonies (1924), pour surveiller les étudiants et contrôler entre autres le Foyer indochinois (Foyer Vauquelin) et l’Associations des étudiants d’Extrême-orient qui y siège. Il sera relayé en 1927 par le Service d’assistance morale et intellectuelle des Indochinois (SAMI) chargé de surveiller le Foyer d’étudiants de l’Indochine (1929) et la Maison des étudiants indochinois (1930).
Les intellectuels « retour de France »  comme Nguyên An Ninh, Ta Thu Thâu ont connus de nombreuses vexations et persécutions de la part des autorités coloniales.
Amorcée depuis 1930, la crise sociale s’accélère, entraînant avec elle celle de l’école. Envoyé en Indochine au lendemain du Front populaire pour une mission d’inspection, J. Godart réclame des mesures draconiennes destinées à freiner les flux d’étudiants tant au Vietnam qu’en France. Le chômage intellectuel est devenu une réalité : dès 1937, plus de trois cents diplômés de l’université ne trouvent pas de travail dans le Sud. L’Ecole supérieure de pédagogie mise à l’index depuis longtemps est donc « suspendue » définitivement tandis que l’Ecole d’agriculture  et de sylviculture, l’Ecole vétérinaire ferment « provisoirement » leur porte. Bref à l’image de la société globale, la situation de l’école n’a jamais été aussi sombre que durant ces années.
Les revendications vietnamiennes en matière éducative consignées dans les cahiers de doléance rédigés en vue du « Congrès indochinois » réfléchissent bien le virage historique de l’école franco-indigène. Elles traduisent la volonté d’une partie de l’intelligentsia indigène non pas de nier les mérites de l’école franco-indigène, mais de transformer celle-ci dans un sens plus progressiste et plus démocratique : enseignement élémentaire obligatoire, extension  de l’enseignement secondaire, transformation de l’enseignement supérieur. Cette effervescence n’aura pas de suite, le Congrès est purement et simplement interdit et la plupart des promoteurs neutralisés. A l’image du rêve d’une paix sociale née des promesses du Front Populaire en France, la république des intellectuels vietnamiens formés dans les universités de la métropole aura vécu le temps d’une rose, entre les lendemains grisants du Front populaire et le congrès interdit.
Dans son plaidoyer (A la barre de l’Indochine) l’amiral Decoux, le dernier gouverneur de l’Indochine, brosse un tableau plutôt idéalisant de son œuvre scolaire de 1940 à 1945. En effet, il se flatte d’avoir revalorisé les rémunérations des enseignants et en particulier , celles des cadres vietnamiens de l’administration, appliqué le principe « à diplôme égal, statut égal ; à statut égal, salaire égal » à l’ensemble du personnel administratif, fait construire à Hanoi une cité universitaire capable d’accueillir 800 étudiants et créé (ou transformé) de nouvelles filières (scientifiques, éducation physique, droit, administration, architecture, école d’officier de Tong…). Sans nier tout en bloc, le point de vue vietnamien est plus nuancé. Selon les auteurs vietnamiens, le recours au personnel vietnamien est une nécessité dictée par la conjoncture internationale. La coupure de la colonie avec la métropole au lendemain du déclenchement de la Seconde Guerre mondiale et le blocus imposé par la flotte alliée empêchant tout renouvellement du corps des fonctionnaires français, rendent l’appel aux diplômés indigènes indispensable pour la continuité de l’administration. Quant à la prétendue égalité de salaire, il s’agit d’une pure fiction ne serait-ce qu’à cause du maintien de la solde coloniale en faveur des agents européens  (une enquête de la revue Thanh Nghi évalue le salaire mensuel de l’instituteur de l’école communale à 20 dollars, soit l’équivalent en 1942-43 de 40 kg de riz, contre 400 à 500 dollars de son collègue français d’A. Sarraut (soit 20 fois plus) qu’un chef de service indigène gagne entre 100 et 300 dollars. Compte tenu du taux d’inflation entre 1940et 1945, le doublement de salaire dont se targuait l’amiral paraît dérisoire)
L’école rêvée par Albert Sarraut est certes loin d’avoir atteint les objectifs fixés : créer en Indochine française un enseignement universel (gratuit), laïque, et de qualité. Pris entre les objectifs contradictoires et changeants, tributaire des aléas de la politique métropolitaine et soumis aux contrecoups de la crise économique de 1930, l’appareil éducatif colonial se contente de gérer les crises et c’est déjà un grand mérite de la part des responsables de l’avoir maintenu à flot contre vents et marées. Pourtant par sa seule présence dans un pays ayant une longue tradition universitaire, il suscite, souvent à corps défendant, l’appétit du savoir, le goût des études même si celles-ci ne débouchent, en dernière instance, que sur presque rien. (d’après Trinh Van Thao, op. cité pp.65-68)

Malgré les luttes intestines et des rivalités d’écoles, malgré la crise de 1930 dont les effets sur la vie économique et sociale se font sentir de plus en plus, A. Sarraut et ses successeurs  ont mis en place avec un constance digne d’éloges les structures d’une école en pleine croissance. Sa mort en 1966 marque en même temps que la fin de l’Empire qu’il voulait sauver à tout prix (des négociations de Fontainebleau à celles de Genève, 1946-1654) l’aboutissement d’une des rares « pensées et actions coloniales » cohérentes de cette époque.

En guise de conclusion de ces travaux de compilation, nous nous référons à quelques extraits de « L’Ecole française en Indochine » de Trinh Van Thao, op.cit pp. 297-300:
« En dépit de barrières psychologiques (l’école française n’est pas a priori destinée aux indigènes qui ont vécu effectivement leur histoire scolaire en Indochibe comme des « intrus »), linguistiques (l’enseignement secondaire et supérieur est donné dans une langue que tous ne maîtrisent pas), sociales (seules les classes aisées de l’indigénat peuvent matériellement poursuivre des études longues), politique (l’école franco-indigène exclu a priori toute vélléité d’opposition) et enfin scolaire (le système de sélection pratiqué tout au long du cursus scolaire), les jeunes Vietnamiens ont fait la preuve de leur capacité. d’adaptation et d’assimilation. Plus remarquable encore est le taux impressionnant (50%) de boursiers qui ont atteint le seuil de la notoriété publique...
La logique de la réussite scolaire vietnamienne n’a pu jouer que grâce à une parfaite combinauson-fusion entre la logique mandarinale du système traditionnel sino-vietnamien et la logique libérale importée par l’école françqise, l’une et l’autre fonctionnant sur le mode de la concurrence/sélection démocratique (méritocratique) par opposition à la logique héréditaire dominante dans l’ancien système féodal.
Est-ce que cela signifie que l’école ait assumé avec succès la tâche de socialisation et d’intégration de la jeunesse comme dans n’importe quel autre pays ? Peut-être même mieux que dans les autres sociétés grâce à l’oeuvre civilisatrice de la France républicaine et humaniste telle que l’ont rêvé, à haute voix, les Jules Ferry, Paul Bert, de Lanessan, Albert Sarraut... ?
Loin s’en faut. C’est oublier des milliers de jeunes « laissés pour compte » par un système scolaire qui ne couvre, à son apogée, qu’entre le quart et la moitié de la population scolaire, un mécanisme de sélection impitoyable qui ne retient à chaque niveau (primaire, secondaire, supérieur) que le dixième du flux des entrants, des mesures de discriminations et de répression féroces (1925-1926, 1929-1931, 1936-1939) frappant massivement et aveuglément la population scolaire, une politique boursière qui balance entre l’arbiraire et paternalisme.
La conjoncture de tous ces phénomènes négatifs introduit par le Syctème Educatif Colonial (SEC) lui a fait perdre aux yeux de la majorité de la population sa légitimité en tant qu’institution pédagogique pour n’être plus perçue que comme l’instrument de domination entre les mains de l’étranger ».





Dans le même temps, Ferry, pour des raisons politiques et économiques, attache son nom à une vaste politique d’expansion coloniale. La Tunisie est investie en deux temps, au cours de l’année 1881. De 1883 à 1885, Brazza occupe une partie du Congo et la France s’impose à Madagascar. La conquête du Tonkin commence. Le premier traité de Tianjin ne met pas un terme aux difficultés. Après le désastre de Lang Son, l’extrême gauche autour de Clemenceau et l’extrême droite autour de Déroulède attaquent Ferry le Tonkinois, qui est renversé le 30 mars 1885. Sénateur en 1891, il deviendra président du Sénat juste avant sa mort.
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